Competències i continguts

Potser caldria dir sense embuts que les competències d’un àmbit general no ajuden a solucionar un problema quan una persona no té coneixements sobre el problema i la seva solució. Ni la major intel·ligència, ni la major capacitat de memòria de treball, ni un cervell “més eficient” poden ajudar a solucionar un problema si la persona no té cap coneixement significatiu a processar. És tan obvi que costa de dir.

Una idea falsa relacionada amb això, molt pròpia de l’escola tradicional, queda patent en casos com, per exemple, aprendre llatí o fer exercicis mentals amb un contingut triat més o menys aleatòriament, pensant que l’aprenentatge posterior en tots els àmbits serà més eficaç. Una idea molt naïf que assimila “musculació” a “capacitat de pensar” i oblida que tot aprenentatge té un coneixement significatiu associat. Tot i que el cervell és plàstic, no es pot entrenar simplement amb exercicis com si fos un múscul, perquè el cervell no funciona com un múscul! (Stanford Center on Longevity i Max Planck Institute for Human Development, 2009; Chi, Glaser i Farr, 1988).

Igualment passa en les pràctiques (mal anomenades) avançades: per aquestes mateixes raons, promoure l’ensenyament de competències d’un àmbit molt general desenvolupades a expenses d’un coneixement específic és un enfocament d’ensenyament ineficaç (Stern, 2001). I aquí rau una de les grans complexitats docents: trobar sabers culturalment rellevants i alhora significatius per a l’aprenent que articulin el desenvolupament de les competències.

Els coneixements formen part intrínseca de les competències. Allò que alguns anomenen “continguts” són les baules que es posen en funcionament en confrontar-nos de forma complexa i profunda amb problemes i situacions que són un desafiament per a nosaltres. Ho podem distingir, però no ho podem separar en un aprenentatge significatiu i durador. Per això, menys és més en aprenentatge. Pensar, qüestionar, comprendre, analitzar, reformular… són activitats mentals d’alt nivell cognitiu que necessiten coneixements per poder ser resoltes de forma competent.

Una evidència més que oposar competències a coneixements és no entendre res. Sense coneixements no hi ha competències possibles. Sense competències, els coneixements són un saber inert.

Chi, M.T.H., R. Glaser and M.J. Farr (1988), The Nature of Expertise, Erlbaum, Hillsdale, NJ.
Chi, M.T.H., J.D. Slotta and N. de Leeuw (1994), “From Things to Processes: A Theory of Conceptual Change for Learning Science Concepts”, Learning and Instruction, Vol. 4, No.1, pp. 27-43.
Stanford Center on Longevity and Max Planck Institute for Human Development (2009), Expert Consensus on Brain Health
STERN, E. (2001), “Intelligence, prior knowledge, and learning”, in N. J. Smelser & P. B. Baltes (eds.), International Encyclopedia of Social and Behavioral Sciences, Elsevier Science, Oxford, Vol. 11, pp. 7670-7674.