Quizás sea necesario decir sin complejos que las competencias generales no ayudan a resolver un problema cuando una persona no tiene conocimiento alguno sobre el problema y su solución. Ni una mayor inteligencia, ni una mayor capacidad de memoria de trabajo, ni un cerebro “más eficiente” pueden ayudar a resolver un problema si la persona no tiene ningún conocimiento significativo que procesar. Es tan obvio que cuesta decir.

Una falsa idea relacionada con esto, muy característica de la escuela tradicional, es evidente en casos como, por ejemplo, aprender latín o hacer ejercicios mentales con un contenido elegido más o menos al azar, pensando que el aprendizaje posterior en todas las áreas será más eficaz. Una idea muy ingenua que asimila el “musculación” a la “capacidad de pensamiento” y olvida que todo aprendizaje tiene un conocimiento asociado significativo. Aunque el cerebro es plástico, no se puede entrenar simplemente con ejercicios como si fuera un músculo, porque el cerebro no funciona como un músculo! (Stanford Center on Longevity and Max Planck Institute for Human Development, 2009; Chi, Glaser y Farr, 1988).

También sucede en prácticas avanzadas (mal llamadas): por estas mismas razones, promover la enseñanza de las habilidades de un campo muy general desarrollado a expensas de un conocimiento específico es un enfoque de enseñanza ineficaz (Stern, 2001). Y aquí se encuentra una de las grandes complejidades educativas: encontrar saberes culturalmente relevantes y significativos para el aprendiz que articulen el desarrollo de competencias.

El conocimiento es una parte intrínseca de las competencias. Lo que algunos llaman “contenido” son los eslabones que se ponen en funcionamiento para confrontarnos de una manera compleja y profunda con problemas y situaciones que son un desafío para nosotros. Podemos distinguirlo, pero no podemos separarlo en un aprendizaje significativo y duradero. Por lo tanto, menos está más en el aprendizaje. Pensar, cuestionar, entender, analizar, reformular… son actividades mentales altamente cognitivas que necesitan conocimiento para ser resueltas de manera competente.

Una evidencia más que oponer competencias a conocimientos es no entender nada. Sin conocimiento no hay competencias posibles. Sin competencias, el conocimiento es un saber inerte.

Chi, M.T.H., R. Glaser y M.J. Farr (1988), The Nature of Expertise, Erlbaum, Hillsdale, NJ. C
hi, M.T.H., J.D. Slotta y N. de Leeuw (1994), “From Things to Processes: A Theory of Conceptual Change for Learning Science Concepts”, Learning and Instruction, Vol. 4, No. 1, pp. 27-43. S
tanford Center on Longevity and Max Planck Institute for Human Development ( 2009), Expert Consensus on Brain Health
STERN, E. (2001), “Intelligence, prior knowledge, and learning”, en N. J. Smelser & P. B. Baltes (eds.), International Encyclopedia of Social and behavioural Sciences, Elsevier Science, Oxford, Vol. 11, pp. 7670-7674.

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